Riippumattomuus, totuudellisuus ja vaikuttavuus ovat olleet pitkään laadukkaan arvioinnin ydinarvoja, joita tarvitaan edelleenkin kompleksisissa arviointiympäristöissä. Mitä lisäarvoa yhteistoiminnallisuus, monitahoisuus ja hyödyllisyys voisivat tuottaa ravisuttaessaan arvioinnin ylikansallisia valtavirtakäytänteitä? Pitääkö tulevaisuutta valoistuttavan arvioinnin todeta ja kontrolloida vai edistää ja motivoida? Pitää.
Ei niinkään oikeassa kuin vastuussa olemista
Miten minusta tuli arviointiminä, ja millaisissa arviointimaisemissa olen vaeltanut arviointihavainnoijana ja -vaikuttajana vuosina 2003–2024? Kun tulin Karvi:n (Kansallinen koulutuksen arviointikeskus) yhden edeltäjän eli Koulutuksen arviointineuvoston jäseneksi vuonna 2003, sain kasvatustieteilijänä useiksi vuosiksi näköalapaikan koulutuksen kansalliseen ulkoiseen arviointiin. Aloin neuvoston tutkijajäsenenä pian pohtia, mihin ulkoinen arviointi voi yltää, kun arvioinnin olisi nykytilan kriittisen tarkastelun perusteella motivoitava aiempaa laadukkaampaa tekemistä entistä paremman tulevaisuuden tähden.
Pohdinnat veivät minua jo silloin voimistuneen tilivelvollisuusarvioinnin edeltäjän eli dialogisen ja eettisesti kestävän arvioinnin äärelle. Eettisellä ymmärsin enemmän vastuussa kuin oikeassa olemista. Siksi kysyin, miten arviointi voisi olla jotain muutakin kuin hankkeen tai koulutusperiodin päätepisteessä tapahtuvaa toteamista ja toiminnan kontrolloimista. Voisiko arviointi tukea vaikkapa segregaation purkamisohjelmien tai oppilaitosten kansainvälistymishankkeiden tekijöitä jo silloin, kun he tekevät töitä kädet savessa? Miten arviointi voisi olla enemmän responsible kuin vain accountable?
Suutarin lapsella pitää olla kengät
Pääsin omakohtaisesti sekä perusopetuksen pedagogiikan että oppilaanohjauksen kehittämisen arvioinneissa kokemaan, miten ulkoiseen arviointiin voidaan sisällyttää onnistuneesti kehittävän arvioinnin piirteitä, erityisesti monimenetelmäisyyttä, prosessikeskeisyyttä ja arvioinnin kohteina olleiden organisaatioiden osallisuutta. Vaikka perusopetuksen ja lukiokoulutuksen arvioinnin arviointi ei ollut paras esimerkki kehittävästä arvioinnista, se pystyi koulutus- ja kehittämishankkeiden sparraajana edistämään kansallista arviointiosaamista. Tämä laajamittainen arviointi ajoittui oivallisesti, sillä tulosten julkaisemista seuranneena vuonna 2020 Opetushallitus ryhtyi mittaviin perusopetuksen arviointia koskeviin uudistuksiin. Tutkittua arviointitietoa tarvittiin kipeästi opettajien täydennyskoulutustarpeisiin.
Takaraivossani on aina muhinut Michael Pattonin ajatus arvioinnin hyödyllisyyden parantamisesta juuri siihen osallistuville. Kun toimijat ovat mukana vaikuttamassa arvioinnin toteuttamisessa ja päätelmien teossa, olisi noloa sanoa, ettemme tee näillä tuloksilla mitään. Saatoin vuosien varrella kouluttajana todeta, että kehittävä arviointi otti tulta alleen niin kirjastojen kuin vaikkapa urheiluseurojen toiminnan kehittämisessä. Monet päivittelivät kanssani, miksi perinteinen ”mittaamiseen” ja sen perusteella jopa sanktioimiseen perustuva arviointikulttuuri ei liikauttanut liiemmälti ruohonjuuritason toimijoita. Tulimme haastetuiksi miettimään, mitä liikuttaminen edellyttää arviointiprosessin kaikissa vaiheissa.
Koulujen ja oppilaitosten arviointipölytkin kaipasivat tutkimushuiskaa
Samaan aikaan kehittävää tila-, teema-, ohjelma- ja järjestelmäarviointia koskevan ymmärryksen lisäämisen kanssa kierryin toistuvasti kysymykseen, onko arvioinnin kaikkien tuntemassa kotipesässä eli koulussa kaikki hyvin. Millainen arviointi auttaa oppilaita ja opiskelijoita itseään sekä heidän opettajiaan oppimisprosessien edistämisessä? Minua ei juurikaan napannut keskustelu oppimistulosten summatiivisesta arvioinnista, koska se vaikutti melko ”helpolta”: Tehdään aika-ajoin oppiainekohtaisia kokeita, joita löytyy opettajanoppaista valmiiksi – ja perinnäisen arviointikäsityksen mukaisesti – ideoituina. Tehtävät pisteytetään ja annetaan numeerinen arvosana. Lukuvuoden lopuksi lasketaan keskiarvot ja kirjoitetaan todistus.
Mutta kehittääkö vuodesta toiseen hakkaava koe- ja numerokeskeinen arviointirutiini oppilaan oppimista? Mitä hän ymmärtää tehdä vaikkapa arvosanalla seitsemän, joka oli enemmän tai vähemmän kuin hänen kaverillaan tai joka oli sitä, mitä hänen huoltajansa päätteli siitä neljännesvuosisadan takaisen kouluarvioinnin asteikkomuistojensa perusteella? Kansainvälisiä tutkimuksia luettuani ymmärsin pian, ettei perinnäinen summatiivinen arviointi e-d-i-s-t-ä oppimista. Se ”vain” toteaa osaamista, jota toki koulutuspolulla tarvitaan aika-ajoin. Hämmästytin tämän tästä eri tahoja toteamalla, ettei PISA kiinnosta minua arviointitutkijana. Halusin etsiä ratkaisuja formatiiviseen arviointiin – monimuotoiseen ja sellaisena kiistatta haastavaan arviointiin, joka nimensä mukaisesti muotoilee oppimisprosesseja.
Muotoileva arviointi tulevaisuuden tekijänä
Kehittävän arvioinnin perusidea on tuunautunut perusopetusta koskevassa tutkimus-, kehitys- ja koulutustoiminnassani formatiivisen arvioinnin edistämiseksi. Olen puhunut ja kirjoittanut ehtimiseen siitä, miten esimerkiksi itsearviointi, vertaispalaute tai oppimisanalytiikka voivat integroitua oppimisprosesseihin niitä tarpeen mukaan muuttaen ja kannustaen. Opettajan ja kouluttajan pitää oppia hyödyntämään palautteen (feedback) lisäksi edisteitä (feedforward) ja vahvistaa opiskelijan omaa palauteosaamista (student feedback literacy). Hyvä oppimisprosessi ja -tulos kun ovat kahden kauppa, opettajan ja opiskelijan. Monologinen arviointi voi mennä hukkaan, minkä kanssa kamppaillaan globaalisti ja paikallisesti myös yliopistoissa.
Kehittävä, formuloiva arviointi ei ole uusi arviointimenetelmä tai -temppu. Se on koko arviointiprosessia sen toteutumiskontekstissa koskeva ajattelutapa, että arvioinnin pitää tuottaa sekä subjektiivisesti koettua että todennettavissa olevaa tietoa jo työ- ja oppimisprosessien aikana. Mitä mutkikkaampi toimintakohde tai -ympäristö, sitä monimenetelmäisemmin tarvitaan oikein ajoitettua ja tarpeeksi tiuhaan hankittua tietoa, missä ollaan menossa. Silloin uhkaamassa olevat vinoumat suhteessa tavoitteisiin voidaan havaita ajoissa ja kannustaa tekemään päteviä ennakointeja. Suunnistamisessa eivät välttämättä auta virtaviivaistetut standardiarvioinnit, joita tekee joku ulkopuolinen taho riippumattomasti.
Samalla on tärkeä muistaa, että yksilöiden tai organisaatioiden oppimisessa tarvitaan myös summatiivista arviointitietoa, koska se on toinen arvioinnin kiistattomista päätehtävistä. Kehittävällä tai formatiivisella arvioinnilla on omintakeinen tehtävänsä, joka paikantuu oppimisprosesseihin eri tavoin ja jonka viimekätinen tavoite on osaamisen edistäminen. Molemmat tarvitsevat ankkureikseen selkeät tavoitteet, eikä kumpikaan onnistu ilman läpinäkyviä arviointikriteereitä. Matkantekoa parempaan tulevaisuuteen kehittävä arviointi pystyy kuitenkin viitoittamaan monia muita lähestymistapoja osuvammin.
Päivi Atjonen
Itä-Suomen yliopiston kasvatustieteen professori (emerita 1.1.2024-)
UEF Connect: https://uefconnect.uef.fi/henkilo/paivi.atjonen/
Suomen arviointiyhdistyksen vuoden 2024 elämäntyöpalkinnon saaja
